• Aumentar tamanho da fonte
  • Tamanho da fonte padrão
  • Diminuir tamanho da fonte
Página Inicial -> Revista Número 7

E-mail Imprimir PDF

Para Além do Texto Que se Tece, a Imaginação – Considerações Sobre Cantigas Infantis.

Beatriz de Souza Bessa

Introdução: Em 2004, ao pesquisar na internet sobre folclore brasileiro, dois textos me detiveram: o primeiroi, publicado num site sobre língua portuguesa e literatura, apresentava o relato de uma babá sobre as músicas folclóricas infantis. Resumidamente, a babá questionava não haver uma música do folclore que tivesse uma mensagem positiva. Ela cita então uma série de canções que refutam sua teoria: “O boi da cara preta que pega a menina que tem medo de careta”, “o cravo que brigou com a rosa”, “o atirei o pau no gato”, “o anel que era de vidro e se quebrou”, “o samba lê lê que tá com a cabeça quebrada”, “o pai Francisco que o delegado leva para a prisão”, “a cuca que vem pegar”, etc. Dentre outras análises, a autora afirma que os problemas dos brasileiros, principalmente o problema de baixo auto estima, derivam da negatividade das canções populares produzidas pelo povo. O segundo textoii, disponível no jornal virtual de uma universidade particular carioca com o título "Cantigas de roda são alteradas por pscicopedagogos para incentivar solidariedade, carinho e afetividade", mostra entrevistas com diversos especialistas, desde musicoterapeutas até psicopedagogos, revelando que muitos já alteram as letras de algumas canções para estimular as crianças a serem mais positivas, solidárias e educadas. A partir desses dados, iniciei meus estudos realizando uma ampla pesquisa sobre as composições folclóricas infantis, contextualizando-as historicamente, para em seguida investigar as atribuições dadas pelos adultos às diversas e enigmáticas experiências da criança, lançando mão da contribuição de autores diversos para tal.

Metodologia: A partir de textos da imprensa e de um farto material bibliográfico do acervo de música da Biblioteca Nacional construo uma análise baseada em pesquisas de outros estudiosos e, principalmente, utilizo o conceito de dialogia do filósofo russo Michael Bakhtin.

Resultados e discussão: Mergulhando no mundo da música folclórica infantil, descobri que tais canções "agressivas" e "pessimistas" citadas pela babá são apenas uma parcela de um vasto patrimônio folclórico existente. O chamado folclore infantil brasileiro abrange milhares de canções, pautadas em temáticas variadas como amor, trabalho, família, amizade, natureza, brinquedos... Além disso, as canções infantis descritas pela babá são, em sua maioria, músicas de jogos e brincadeiras, ou seja, relacionam-se a um contexto maior que inclui interação social, grupo, relação. A sua origem vem dos chamados “jogos cantados” (HEYLEN, 1986), “brinquedos cantados” ou "cantigas de roda” (JURADO FILHO, 1986). Dentre as músicas selecionadas, apenas “Boi da cara preta” seria o que os musicólogos chamam de “acalantos”, “cantigas de ninar”, "música vocal" (LIRA, 1952) ou "brincos" (ARAÚJO, 1964). Na opinião de Câmara Cascudo (1987) todas essas formas de cantar fazem parte da Literatura Oral, tendo a semelhança de decorrerem da “memória coletiva, indistinta e contínua" (p. 23) e de resguardarem uma certa "indecisão cronológica, um espaço que dificulte a fixação no tempo” (idem). Porém, a análise que será desenvolvida aqui ressaltará o caráter do jogo, do evento, do acontecimento através dos quais essas canções se atualizam e permanecem. O diferencial existente entre os acalantos e as cantigas de roda é que os primeiros são recitados pelos pais ou babás e se destinam a entreter ou adormecer as crianças, enquanto que nos jogos são as crianças que cantam as letras - são elas que tomam a palavra. Não retificando Cascudo (1997), mas o complementando, cabe dizer que folclore infantil não faz parte somente da "categoria" folclore, como também da "categoria" mundo infantil. Nesse mundo, distinguimos claramente o que é feito para criança e o que é feito para o adulto, pois determinou-se o que é direcionado especificamente às crianças. Assim, deve-se compreender a existência dupla do folclore e do folclore infantil paralela à existência, também dual, de dois mundos: o adultocêntrico e o infantilizado. O adultocêntrico é um universo cultural que agrega elementos espelhados numa idéia de homem completo, fechado, acabado, cuja diferenciação em relação à criança é imprescindível para ele se reconhecer enquanto tal. Consequentemente erige-se o infantilizado, que é o ser humano inacabado, incompleto e aprendiz, quase um animal, ainda irracional, sem legitimidade para adentrar no terreno adultocêntrico, a não ser que peça permissão. Isso significa que a elevação do conceito de idade pueril se forma concomitantemente a uma construção de subjetividade individual, idêntica a si mesmo, única e principal. Surge, portanto, as idéias de natureza humana e natureza infantil. Ariès (1981) revela que a construção do conceito de criança tal qual conhecemos hoje se deu, originalmente, na Europa Moderna, pois tempos antes ela não existia. O autor informa, por exemplo, que muitos brinquedos hoje ditos “infantis” pertenciam anteriormente ao mundo dos adultos. “Alguns deles (os brinquedos) nasceram do espírito de emulação das crianças, que as leva a imitar as atitudes dos adultos, reduzindo-as à sua escala: foi o caso do cavalo de pau, numa época em que o cavalo era o principal meio de transporte. Da mesma forma, as pás que giravam na ponta de uma vareta só podiam ser imitação feita pelas crianças da técnica dos moinhos de vento. Mas, enquanto os moinhos de vento há muito desapareceram de nossos campos, os cataventos continuam a ser vendidos nas lojas” (Áries, 1981:p. 75). Relata ainda, que as bonecas serviam no século XVI para as mulheres elegantes como manequins de moda, os fantoches, representando personagens, eram bibelôs amados pela nobreza do século XVII. Entretanto, aos poucos, a nobreza vai sendo substituída pela liderança burguesa e, à medida que as condutas da sociedade são reformuladas, vai brotando uma nova idéia de infância. Às crianças são destinados jogos, objetos, músicas que faziam parte, antes, da vida cotidiana da antiga nobreza, mas que já não cabem mais no estilo de vida ascendente, o burguês. Ariès (1981) constata que “É mais ou menos como se práticas desatualizadas não sumissem de vez, mas fossem absorvidas pelo novo 'mundo infantil' que ascendia" (op.cit. p. 67). Neste momento, a infância é compreendida como uma fase efêmera, passageira e transitória que precisa ser apressada. “Crescer é tornar-se um ser de razão, e, esse amadurecimento, tal como das frutas na estufa, precisa ser aligeirado” (NUNES e PEREIRA, 1996). O cuidado dispensado às crianças passou a abarcar sentimentos novos, com os pais tendo que proporcionar aos filhos uma preparação para a vida. A aprendizagem tradicional, que se realizava em casas de famílias, passou a ser substituída pela escola. Essa escola que surge em meados do século XVIII se caracteriza também por abreviar o encontro entre crianças de classes pobres e crianças de classes burguesas, havendo, portanto, um sistema escolar primário popular e colégios especialmente criados para a burguesia. Esses fatos evidenciam que a família começa a se constituir como uma seara de espaço limitado e singular, mantendo uma certa distância do restante da sociedade. O espírito moderno emerge subjugando valores da cultura popular tradicional, a fim de elevar os princípios de universalidade e racionalidade burguesas a dimensões políticas, econômicas e sociais. Não obstante, as diferenças contrastantes da nossa sociedade brasileira em relação à Europa, iluminista e revolucionária fizeram emergir infâncias distintas para classes sociais também distintas. Dessa forma, o significado social dado à infância em nossa história não foi homogêneo pelas próprias condições de vida aqui presentes. Portanto, usando as palavras de Del Priori (2000:11), “a historiografia internacional pode servir de inspiração, mas não de bússola para se pensar a construção deste sentimento entre nós”. A autora ainda afirma que a história da criança brasileira numa sociedade que viveu mais de três séculos de escravidão, não pode ter como pilares principais a escolarização e a emergência da vida privada burguesa como sustentáculos à construção do nosso sentimento de infância. Até a promulgação da Lei do Ventre Livre, os filhos dos escravos eram propriedade dos senhores. Quando sobreviviam aos primeiros anos de vida, moravam nas senzalas, trabalhando desde a mais tenra idade. A existência ou extensão de uma rede familiar entre os escravos dependia da flutuação do tráfico e do comércio escravo. Del Priori (2000) ainda relata o modo como a evolução da intimidade entre nós foi precária em todas as classes sociais, divulgando a falta de privacidade nas periferias urbanas, os lares super habitados, os espaços partilhados das favelas e “quintais”, onde parentes e vizinhos convivem numa grande sociabilidade. Deste modo, como, no Brasil, podemos compreender as práticas das rodas de brincadeiras? Braga (1952:1) afirma que o patrimônio de cantos folclóricos infantis é "bastante heterogêneo, englobando contribuições diversas". A maior parte seria legado do povo luso, a este vindo se juntar elementos africanos e, em menor número, ameríndios. Italianos e alemães, principalmente no Rio de Janeiro e São Paulo, também comporiam esse repertório. Por fim, a contribuição espanhola, francesa, inglesa e americana teria chegado por intermédio de colégios dirigidos por religiosos e missionários estrangeiros. Os estudos de Mário de Andrade (1941) também sugeriram uma influência marcadamente portuguesa no folclore infantil brasileiro. Ramos analisa o mesmo tema de outra perspectiva. Para ele, "toda uma grande parte do nosso folclore é uma sátira contra o negro, ditos, desafios, parlendas, quadras, onde se conta a verdadeira história da vida social e familiar do negro brasileiro" (1954:20). Freyre (1989) também realça a colaboração do negro africano nos discursos ditos folclóricos atuais, destacando que as canções portuguesas foram transformadas pelas bocas das amas negras, que, ao acalentar os filhos das européias faziam bicho papão e coca (ou cuca) virarem cabras-cabriolas, boitatás, negros velhos e papa-figos. “A ama negra fez muitas vezes com as palavras o mesmo que com a comida: tirou-lhes a espinha, os ossos, as durezas, só deixando para a boca do menino branco as silabas moles. A linguagem infantil brasileira e, mesmo a portuguesa, tem um sabor quase africano: pipi, bumbum, neném, papá, au-au, tentém..." (FREYRE, 1989:161). Quanto à infância dos primeiros brasileiros nascidos após o “descobrimento” do Brasil, Freyre (op. cit) relata que o menino do tempo da escravidão tornava-se, em geral, a partir dos cinco anos, um verdadeiro “menino diabo, com jogos e brincadeiras de tendências acremente sadistas.” (p. 368). Muitas vezes, eram os filhos das amas os sacrificados nas brincadeiras infantis. “Aquele mórbido deleite em ser mau com os inferiores e com os animais é bem nosso: é de todo menino brasileiro atingido pela influencia do sistema escravocrata.”(p. 370). Em relação ao uso de animais nas canções infantis, o autor reflete: “Por uma espécie de memória social, como que herdada, o brasileiro, sobretudo na infância, quanto mais instintivo e menos intelectualizado pela educação européia, se sente estranhamente próximo da floresta viva, cheia de animais e monstros. (...). é um interesse quase instintivo, o do menino brasileiro de hoje pelos bichos temíveis. (...) Quase toda criança brasileira cria o seu macobeba, baseado nesse pavor vago. Medo que nos comunica o fato de estarmos ainda tão próximos da mata viva e de sobreviver em nos, diminuído mas não destruído, o animismo indígena. " (p. 131). Lira (1952) lembra ainda que na cantiga de roda a criança é um instrumento vivo, utilizando-se do bater palmas e bater pés para acompanhar a música. Para a autora, o fato de toda cantiga de roda incluir dança, gestos e coreografia, a possibilidade de tecer uma analogia entre a criança e o selvagem é aberta. Já entre os índios, era comum dar chocalho formado por cascas de frutas secas aos bebês para afugentar os maus espíritos, assim como fazer figuras de animais em madeira ou barro, como macacos, tartarugas, lagartixas, sapos... Havia também as danças do diabo Jurupari, quando utilizavam máscaras de monstros fazendo movimentos grotescos e exprimindo berros assustadores, conforme Altman (1999). De maneira geral, é na aristocracia brasileira que podemos presenciar os mesmos hábitos da corte européia: “Quando não havia ainda cinemas, teatros ou clubes para a distração dos jovens, havia os brinquedos de roda nas freqüentes reuniões familiares, ora numa, ora noutra residência, onde as danças, teatrinhos, cançonetas eram revividas. (...). Dessas reuniões é que surgiam geralmente os casamentos. As músicas das rodas interpretavam os pensamentos, emprestando aos namorados a sua linguagem muda e expressiva com movimentos significativos que exprimiam os sentimentos e anseios.” (GARCIA, 1949:39). Araújo (1964:336) explica que é muito comum um jogo ter sido praticado antigamente por adultos e ser atualmente encontrado apenas entre as crianças: “O jogo de prendas é um deles. Era uma forma lúdica que outrora foi largamente empregada para entretenimento da mocidade em idade núbil; jogo de salão do Brasil Colônia, hoje é freqüente apenas nas rodas infantis”. Tais casos compartilham a idéia de Àries (op. cit.) de que a concepção de criança e o mundo infantil erguem-se a partir do desuso de certas práticas dos adultos, chegando o autor a escrever que “as crianças são a classe mais conservadora.” (p.98) . Benjamin (1984) também mostra como a sociedade aproxima as crianças aos “inúteis, inadaptados e marginalizados” e diz que as crianças “fazem a história a partir do lixo da história” (p. 27). Souza e Pereira (1998) revelam que o mundo adultocêntrico origina os "guetos da infância". Martins (1993:54) escreve que "a criança fala através de silêncios e outras falas, mas permanece junto aos mudos da história". Não obstante, a criança não se limita a reproduzir as experiências alheias. Ela as reelabora, reinventa, somando o que observa no contexto social com o que lhe é interno. Vygotski (1998) já observara isso. Florestan Fernandes, sociólogo, estudioso das práticas folclóricas também. Sua pesquisa sugeriu que, baseando-se no folclore infantil, seria possível mapear a existência de uma cultura infantil constituída por elementos culturais das próprias crianças. Os elementos constitutivos desta cultura seriam provenientes da cultura do adulto, cujos traços são transferidos para o círculo infantil através de um processo de aceitação até serem finalmente incorporados e mantidos com o correr do tempo. Mesmo assim, ele reconheceu que havia elementos elaborados pelas próprias crianças, que realizavam modificações, a seu ver, muitas vezes inconscientes e num ritmo lento. Dessa forma, não limitou a cultura ou o mundo infantil à imitação. Também observou que os grupos infantis como as Trocinhas do Bom Retiro (FERNANDES, 1979) socializavam a criança assim como a igreja, a escola e a família, mas num processo de educação informal, ao longo da interação espontânea formada pela situação de brincadeira. Portanto, o conteúdo dessas brincadeiras teria uma certa correspondência com a vida social das pessoas adultas, mas acabava por ser rearrumada no seio dos próprios grupos infantis. Para ele, "é a educação da criança, entre as crianças e pelas crianças". (FERNANDES, 1979:38). O pesquisador da UNICAMP Jurado Filho (1986) atenta para o fato de que essas músicas pertencem a uma dinâmica humana que significa que o “texto da cantiga de roda se apresenta como um espaço vago no sentido a ser preenchido na situação.” (p. 39). “As palavras vão produzir diferentes efeitos de sentido para os participantes embora todos exercitem o mesmo movimento” (idem). Jurado Filho entendeu que “a roda continua a promover no presente contratos estabelecidos, mecanismos que justificam a exclusão e o ato de pertencer ou não a um grupo”, e que embora os sentidos da roda digam respeito à história particular do grupo, estão ali implicadas “formações ideológicas mais amplas” (p. 151). Para Kothe (1976), no entanto, quando o escritor Walter Benjamin afirmava que as crianças faziam história a partir do lixo da história ele estava realçando o caráter não de conservação, mas de ressignificação da construção social. Os brinquedos, nesse sentido, sem terem à primeira vista nenhuma relação com as obras de arte, guardariam o traço comum de serem uma retomada de coisas do mundo em forma miniatural, potenciando a capacidade de objetivação da fantasia: “A potencialidade de um brinquedo ser brinquedo não se dá na proporção direta de ele ser uma copia perfeita de algo da realidade. Pelo contrário; a fantasia lúdica infantil encontra seu abrigo exatamente na diferença entre o brinquedo e aquilo que ele representa para a criança, na capacidade que esta tem de fingir, que um pedaço de pau é uma boneca. Por isso, toda obra de arte guarda uma crítica, à medida que a verdade de uma obra não é fotografar a realidade." (op. cit.: 94). Em “A emergência de uma sociologia da infância no Brasil”, apresentado no GT de sociologia da educação da ANPED, Jucirema Quinteiro (2003) cita uma série de autores europeus implicados no estudo que se denomina por uma Sociologia da Infância, como, por exemplo, Cléopâtre Montandon (2001), cuja crítica fundamental diz respeito à visão de criança considerada como tábula rasa a qual os adultos imprimem a sua cultura. Ainda segundo a pesquisadora, Roger Bastide entrega-se "aos humores endoidecidos" (BASTIDE Apud QUINTEIRO, 2003:3) das crianças e defende a necessidade de se multiplicarem os estudos sobre o mundo dos brinquedos, das brincadeiras e jogos. Segundo Bastide: "para poder estudar a criança é preciso tornar-se criança, (...) e não basta observar a criança, de fora, nem prestar-se a seus brinquedos; é preciso penetrar, além do círculo mágico que dela nos separa, em suas preocupações, suas paixões, é preciso viver o brinquedo." (BASTIDE, 1979:12). Pereira (1997), em A sociedade das crianças A'uwe-Xavante, apresenta uma retrospectiva da Antropologia da Infância a partir de uma análise de trabalhos de diversos autores, entre eles Mary Goodman. Esta denuncia a ausência da criança nas pesquisas antropológicas e indaga sobre os resultados positivos que se poderiam obter caso suas informações fossem contempladas. A autora defende as crianças como sendo informantes tão qualificados quanto os adultos, podendo a sua ingenuidade revelar aspectos da vida societária que de outro modo não se revelariam. Pinto e Sarmento (1997) afirmam que é necessário o reconhecimento das crianças como atores sociais, ou seja, sujeitos de direitos. Junqueira (1997) destaca a obviedade das interpretações tais quais o menino que brinca de ser bandido vai se tornar bandido, a menina que brinca de ser mãe e cozinhar será uma dona-de-casa..., crenças que transmitem a idéia de que a criança é sempre um projeto, e que o mundo adultocêntrico “só consegue explicar suas brincadeiras pelo seu futuro, e não pelo seu presente, que ainda nada é” (op.cit:91).Nesta perspectiva, conforme Oliveira (1994) os adultos estariam transferindo toda a sua pobreza imaginativa às crianças, não tendo como esperar um outro tipo de entendimento, por exemplo, do brinquedo bélico senão em função daquilo que obviamente significa no mundo adulto. No vasto trabalho de Bakhtin (1999) sobre a linguagem, este, ao comentar que "a palavra é o fenômeno ideológico por excelência" (op.cit:31) considera que ela não expressa apenas algum ideário ou alguma ideologia pertencente à determinada classe ou cultura, mas que a palavra é sempre o “indicador mais sensível de todas as transformações sociais” (op.cit:41). Em sua dialogia, Bakhtin divulga as múltiplas vozes que constituem e atravessam a palavra, afirmando que a mesma só adquire significado no fluxo de interação verbal. As palavras existem por existirem pessoas a enunciá-las, e em cada enunciação a palavra gera um sentido; tal sentido é gerado não somente pelo indivíduo que a proferiu mas pela relação que se estabelece entre a palavra e o corpo social. Esta relação diz respeito não apenas ao ouvinte e ao falante como também às palavras anteriormente ditas, escutadas, escritas... Cada enunciação que proferimos é um diálogo que faz parte de um processo de comunicação interrupto e muito mais amplo do que parece - ela é apenas um elo de uma grande cadeia. Para o filósofo, portanto, os discursos que agora estão sendo escritos não seriam apenas afetados pelo mundo contemporâneo. Toda a história humana atravessa atrevidamente as palavras que hoje produzimos.Isso não significa que o enunciado verbal seja tão somente um simples reflexo de algo que o antecedeu. Para Bakhtin (1992), o enunciado sempre cria algo que, antes dele, não existira, algo novo e irreproduzível, algo que está sempre relacionado com um valor, uma idéia social. Não obstante, qualquer coisa criada emerge a partir de algo que é dado (a língua, os acontecimentos, os sentimentos...). “O dado se transfigura no criado” (op.cit: 348). O enunciado constitui-se como um espaço tenso, onde réplica e criação se entrelaçam. Em qualquer momento do desenvolvimento do diálogo existem quantidades enormes e ilimitados de sentidos esquecidos, que podem ser recordados e renovados num aspecto novo. Não existe nada morto de maneira absoluta. Assim, a ideologia que parece servir de forma tão clara e perfeita a um discurso e pode, em poucos instantes, desfazer-se, dando lugar a novas construções ideológicas. A palavra é plural, pois uma mesma palavra assume diferentes significados ao longo de sua história ou em contextos distintos. Souza reflete sobre a condição humana, sempre condenada a dar sentido às coisas, e cria o termo “fetichização da realidade” (idem:45) para ilustrar sua opinião. Ela defende a busca de uma nova forma de construção do conhecimento, concedendo mais espaço à imaginação, e não apenas cristalizando fantasiosamente os objetos. Em outro estudo, a mesma autora exemplifica sua idéia, preconizando que:“A incapacidade infantil de não entender certas palavras e manusear os objetos dando-lhes usos e significações ainda não fixados pela cultura nos faz lembrar que tanto os objetos como as palavras estão no mundo para serem permanentemente re-significados através de nossas ações.” (SOUZA e PEREIRA, 1998: 4).Palavras e objetos, por serem criações humanas, não são fixos, nem imutáveis. A infância, portanto, pode ser vista como elemento capaz de desencantar o mundo da razão instrumental, trazendo à tona a crítica do progresso e da temporalidade linear do século das luzes (SOUZA e PEREIRA, 1998). A criança estaria sempre pronta para criar outros sentidos aos objetos que já possuem significado, ultrapassando o sentido único que as coisas tendem a adquirir por causa da cultura, revelando a realidade provisória das coisas. A prática de recontar a história seria um exemplo dessa observação. A criança pede para que se conte novamente a história, criando, a partir dela, uma rede de analogias e sentidos que lhe permite compreender o mundo. No olhar da criança, não há repetição, mas uma reapropriação ou recriação dos acontecimentos, uma releitura crítica no presente, segundo Souza e Pereira (1998). Em síntese, para os autores citados, a toda palavra é associado um valor. Todavia, esse valor não se configura como absoluto, já que a palavra reelabora constantemente o valor a ela subjacente.

Conclusão: Bakhtin e autores afins nos brindam com uma reflexão importante para compreendermos o tema desse trabalho, pois a heterogeneidade discursiva e as possibilidades de leitura e interpretações de textos, falas, dizeres, enunciados revela que “qualquer expressão é muito mais concreta do que uma significação pura – ela distorce e embota a pureza e a validade do sentido em si mesmo. É por isso que nós nunca entendemos uma expressão, em seu sentido total.” (BAKHTIN Apud SOUZA, 2002:31). “Um signo não existe apenas como parte de uma realidade, mas reflete e refrata uma outra.” (BAKHTIN, 1999:18). O signo também pode distorcer determinada realidade, ser-lhe fiel ou apreendê-la de um ponto de vista específico. Assim sendo, torna-se possível compreender as possibilidades de sentidos dos discursos sem erradicar o peso político, histórico, social e cultural que elas portam. É possível resgatar o sujeito como organismo sócio-histórico, contextualizado nas dinâmicas sociais e históricas que o atravessam como vivência ou como memória e, ao mesmo tempo, potencializar suas intervenções num mundo em construção, construção essa nem lógica e nem predeterminada, mas que se molda pelos discursos proferidos no cotidiano, pelo imaginário social, pela oralidade que se constitui como força - concomitantemente discurso ideológico e dialógico. O relato da babá tangencia um ponto de discussão essencial que é o da dinâmica das relações entre adultos e crianças – referencial temático substancial para repensar a educação e outros parâmetros de relação do cenário atual. Por outro lado, esse movimento questionador não deve cessar aí, já que podemos nos deparar com novos sentidos em relação ao que o folclore infantil representa, observando como a linguagem traz consigo a dimensão da revelação, mas também a do desconhecido. Souza (2002) menciona que, acima de tudo, os jogos infantis devem ser compreendidos como experiência estética. Segundo a autora, eles não funcionam a partir de uma estrutura na qual as crianças se adaptam, assimilando-o e acomodando-o. Nos jogos, corre-se sempre o risco de se confrontar com a criação de algo inteiramente novo. A compreensão das vivências da criança depende do adulto aguçar o seu olhar para a brincadeira infantil, percebendo o faz-de-conta existente que o convida a desvencilhar-se de preconceitos e significações redundantes para construir dialogicamente, junto à criança, os sentidos dos discursos, da história, da oralidade, das ideologias – atravessando a realidade empírica e recuperando à toda a sociedade as forças dos saberes transformadores. Antes de condenar a agressividade na brincadeira o adulto deveria refletir por que os impulsos destrutivos ganham forma de brincadeira.

Autor: Mestranda do Programa de Pós Graduação em Memória Social - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNI-RIO) Titulação: Psicóloga.

Referências Bibliográficas:

ALTMAN, Raquel Z. Brincando na história. São Paulo: Contexto,1999.
ARAÚJO, Alceu M. Folclore nacional: danças, recreações, música. São Paulo: Melhoramentos, 1964.
ÀRIES, Philipe. História social da infância e da família. Rio de Janeiro : Zahar, 1981.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
________________ . Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1999.
BASTIDE, Roger. Prefácio. IN: FERNANDES, F. Folclore e mudança social na cidade de são paulo. petrópolis : Vozes, 1979.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.
________________. Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994.
BRAGA, Henriqueta R. F. Cancioneiro folclórico infantil brasileiro. Coleção Cadernos de Folclore, Rio de Janeiro, v. 10, 7 p, 1970.
DEL PRIORI, Mary. Apresentação. Em DEL PRIORI, Mary (org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2000a. p.p.7-18.
__________________. O cotidiano da criança livre no brasil entre a Colônia e o Império. Em DEL PRIORI, Mary (org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2002b. p.p. 84-106.
FERNANDES, Florestan Folclore e mudança social na cidade de São Paulo. Petrópolis: Vozes, 1979.
____________________ O Folclore em questão. São Paulo: Hucitec, 1978.
FREYRE, Gilberto. Casa Grande e senzala. Rio de Janeiro: José Olympio Editora, 1987.
GAGNEBIN Jeanne M. Walter Benjamin - os cacos da história. São Paulo: Brasiliense, 1982
GAINZA, Violeta H. Fundamentos materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Recordi Americane, 1977.
GARCIA, Angélica R. Nossos avós cantavam e contavam: ensaios folclóricos e tradições brasileiras. Belo Horizonte: Escola Nacional de Música, 1949.
HEYLEN, Jacqueline L. Jogos cantados: uma tradição, uma atualidade - uma análise sócio-cultural-antropológica como subsídio para proposição didático-metodológica de ação interdisciplinar. Versão preliminar. Ribeirão Preto: INEP, 1986.
JUNQUEIRA, Cyrne M. R. Vamos dar a volta, volta e meia vamos dar: o brincar na creche. Em OLIVEIRA, Z. M. R. (org). Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1994.
KOTHE, Flavio R. Para ler Benjamin. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976.
LIRA, Marisa. Estudos de folclore luso brasileiros. Rio de Janeiro: Gráfica Laemmert Ltda, 1952.
MARTINS, J. S. O massacre dos inocentes: a criança sem infância no Brasil. São Paulo: Hucitec, 1993.
MONTANDON, Cléopâtre. Sociologia da infância: balanço dos trabalhos em língua inglesa. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 112, p.p. 33-60, 2001.
NUNES, M. F. e PEREIRA, R. M. R. Buscando o mito nas malhas da razão: uma conversa sobre teoria crítica e educação. IN: KRAMER, S. e SOUZA S. (org.) História de professores: leitura, escrita e pesquisa em educação. Rio de Janeiro: Ática, 1986. p.p. 43-54.
OLIVEIRA, Zilma M. R. Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1994.
PEREIRA, Angela M. N. M. (1997). A sociedade das crianças A'uwe-Xavante: por uma antropologia da criança. Dissertação de Mestrado em Antropologia. [s.n]. FFLCH, USP. São Paulo.
PINTO, M. J.; SARMENTO, M. As crianças e a infância: definindo conceitos, delimitando o campo. Em PINTO, M.; SARMENTO, M. J. As crianças: contextos e identidades. Portugal: Editora Bezerra, 1997. p.p. 9-22.
QUINTEIRO, Jucirema. A Emergência de uma sociologia da infância no Brasil. Disponível em Acesso em: 5 mar. 2004.
RAMOS, Arthur. O folclore negro do Brasil. Rio de Janeiro: Casa do Estudante do Brasil, 1954.
SOUZA, Solange J. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: Papirus, 2002.
_______________ e PEREIRA, Rita M. R. Infância, conhecimento e contemporaneidade. Disponível em: Acesso em 15 de abr.2004.
VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.